Resumen: Los presupuestos teóricos que
Paulo Freire desarrolla en Pedagogía del
oprimido, adquieren en nuestros días renovada actualidad. Su discurso
pedagógico, que busca transformar el proceso educativo en una práctica del
quehacer del educando, se ha convertido en el principio dinámico que anima las
últimas reformas educativas. Pero la radicalidad democrática de sus postulados
ha desenmascarado también la distancia que todavía existe entre la concepción
teórica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. El
proceso dialéctico que se establece entre los polos teoría y práctica, y que se
proyecta como la fuerza sociocultural de nuestro quehacer colectivo, ha
motivado igualmente la creación de ciertas herramientas que ayudan a converger
la teoría en la práctica. Una de estas herramientas, que se erige como símbolo
del nuevo paradigma educativo, es el hipertexto. Un principio fundamental en los debates que
marcan el tema de nuestro tiempo, es la dicotomía que se establece entre la
condición humana y sus creaciones. Se habla que el culto al consumo está
destruyendo el equilibrio ecológico de la tierra, que la globalización de la
economía deshumaniza las relaciones sociales, que la técnica está condicionando
y gobernando nuestras vidas. Sin embargo, desde una interpretación dinámica del
quehacer humano como proceso dialéctico (Freire 1970, 1993), o como discurso
antrópico (Gómez-Martínez 1999), las creaciones humanas emergen como respuestas
a las problemáticas que va creando nuestro discurso sociocultural. El campo
pedagógico y la técnica digital ejemplifican bien este proceso. El discurso
pedagógico que empieza a difundir Paulo Freire a partir de la década de los
años sesenta, responde a un discurso democrático radical que, poco a poco, va
impregnando nuestra concepción de la educación, en el sentido de transformar
nuestras estructuras tradicionales de educación bancaria en una educación
liberadora. Su proyecto, problematización posmoderna, se fundamenta en unos
presupuestos filosóficos que implican el inicio de un cambio de paradigma, a
través de las fuerzas socioculturales que genera el quehacer colectivo. A su
vez, la propuesta pedagógica de Freire, encuentra para su aplicación barreras
que la frenan, tanto desde el campo político-ideológico como desde las
“herramientas” de uso tradicional en el proceso educativo. El propósito de este
estudio es, precisamente, ejemplificar a través de las ideas de Freire y las
posibilidades del hipertexto, la íntima relación entre las fuerzas
socioculturales y las respuestas técnicas que surgen en el proceso dialéctico
entre ellas. 1. Una pedagogía para la liberación En la década de los años sesenta emerge en
Iberoamérica un pensamiento original cuyas repercusiones todavía rigen en
nuestros días. Y es original en el doble sentido de responder a una situación
sociocultural iberoamericana, y en el de proyectar un discurso inédito que
problematiza los principios de la modernidad occidental. Además, confrontados
por una problemática común, los intelectuales iberoamericanos, tanto del ámbito
lingüístico portugués como español, articulan ahora un mismo discurso; sus
libros, como ejemplifica el caso del brasileño Paulo Freire, se publican
simultáneamente en ambos idiomas. El punto de partida fue la generalización de
un sentir de que las teorías desarrollistas adoptadas en la década de los
cincuenta, y que llevaban implícita la promesa de un resurgir económico que
fortalecería a su vez las instituciones democráticas, habían fracasado. La
introspección que se inicia, descubre enseguida ciertas notas comunes que se
ven ahora íntimamente relacionadas. La pretendida liberación desembocaba en
dependencia, en nuevas formas de opresión. Desde la economía a la religión a la
educación, se había ignorado la dimensión antrópica (Gómez-Martínez, Más allá)
de las estructuras socioculturales. Se descubre que tanto los principios
económicos (Cardoso y Faletto, Dependencia), como la institucionalización de la
religión (Gutiérrez, Teología), o los sistemas educativos (Freire, Oprimido),
se rigen por principios ideológicos que responden a las fuerzas socioculturales
que los crean: Iberoamérica no había participado como sujeto, el
“desarrollismo” nunca se consideró como un quehacer iberoamericano. La obra del brasileño Paulo Freire surge,
pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su época y como
intento expreso de indagar, desde el campo pedagógico, sobre las causas que
frenaban la transformación de su sociedad. Freire parte de un presupuesto
fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan.
Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros.
La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino
con él, como sujeto de su pensar” (Oprimido 120). Al fijarse ahora en los
sistemas educativos, descubre que la nota común que los caracteriza es que se
trata de “una educación para la domesticación” (La educación 26). Es decir, el
educando no es el sujeto de su educación. La caracterización que hace Freire de
los sistemas de educación de su época suena todavía muy familiar en nuestros
días: “La educación se torna un acto de
depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante.
En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los
educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y
repiten. He ahí la concepción bancaria de la educación, en la que el único
margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos,
guardarlos y archivarlos” (Oprimido 62-63). Es decir, añade Freire: “Dictamos ideas. No
cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos
sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden que él no
comparte, al cual sólo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar
auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas simplemente las guarda”
(93). Freire articula su pensamiento en el
contexto de un sector alienado y oprimido de su sociedad, que acepta la
opresión como parte de su ser. Desea, en su proyecto de alfabetización de
adultos, que a través de la lectura de la palabra, aprendan también, y ante
todo, a leer el mundo; que su hacer se convierta en quehacer. Los principios
pedagógicos de Freire, aparte de su aplicación a un aquí y ahora brasileño
preciso, se fundamentan en una concepción humanística, en un absoluto respeto
por el ser humano, y por ello aplicables a cualquier proyecto educativo. Por
otra parte, históricamente, el proceso educativo es un ejemplo tangible de cómo
quienes ostentan el poder han resistido el compartirlo. Tuvieron que pasar tres
siglos desde la invención de la imprenta, antes de que se iniciara la entrega
del “poder” de la lectura al pueblo. Incluso entonces, la educación pública se
articuló en discurso depositario; no se buscaba que el educando iniciara su
quehacer hacia una conciencia de su humanidad desde la cual poder leer el
mundo, sino que se esperaba instruirle para que se pudiera integrar en
estructuras económico-sociales precisas y que fuera capaz de un hacer
productivo. En este sentido el discurso posmoderno, el discurso de Paulo
Freire, que desvela las estructuras de dominación y opresión que conformaban el
discurso de la modernidad, implica ante todo una revolución social: una
radicalización democrática. Freire ve la educación como un aprendizaje en el
quehacer, donde “enseñar no es [ya] la pura transferencia mecánica del perfil
del contenido que el profesor hace al alumno, pasivo y dócil” (Esperanza 66),
donde el educador no impone la lectura del mundo del libro de texto o su propia
lectura del mundo como la única “verdadera”. 2. El oprimido que hospeda al opresor El libro es el símbolo de la modernidad en
su doble sentido de imposición y de llevar consigo el germen de su superación.
La permanencia del texto fijado en el libro era testimonio del sentido unívoco,
universal, de la lectura que el autor hacía del mundo. En un principio era
privilegio de una minoría muy restringida. Leer el texto era asimilar y
penetrar en la lectura del mundo que nos entregaba el autor. La imprenta rompió
el monopolio sobre el texto. Pero se continuó durante siglos ejerciendo un
poderoso control sobre el mismo, impidiendo, por una parte, que éste fuera
asequible (razones económicas y de conocimiento de los signos) y, por otro
lado, imponiendo una lectura cualificada (limitando quién podía publicar y
quién podía interpretar: la Iglesia Católica mantiene todavía hoy un estricto
control sobre quién está capacitado para interpretar los textos sagrados). En la cultura occidental, la alfabetización
se generaliza a mediados del siglo XX, y con la propagación de la lectura vino
el inconformismo ante el papel pasivo que se asignaba al lector. Las
estructuras de poder sobre el texto se empezaron a resquebrajar. Desde la
periferia del poder emergen retos a la autoridad impuesta. Mas, al cortar los
lazos con el pretendido sentido unívoco y universal del texto, que mantenía y
por el que se mantenía la autoridad, el texto se desplaza en una multiplicidad
de sentidos difíciles de controlar, pero ineficaces para superar la estructura
opresiva original a que respondía el texto. La “revuelta” posmoderna no consigue un
discurso “revolucionario”. Se rechaza la pronunciación unívoca del mundo que
antes se quería imponer a través del libro-texto, pero cada nueva lectura se
erige igualmente como la única válida. Es decir, se descubre el sentido de
prescripción que acompañaba antes al texto, pero no se llega a la lectura a
través de un quehacer, sino que sigue imponiéndose su sentido depositario: la
lectura busca todavía encontrar el sentido del texto (o como diría Freire, el
oprimido cree descubrir la liberación en el modelo del opresor). El paso que
nos propone Paulo Freire implica saltar del texto al lector. El lector, el
educando, como sujeto del acto de leer. La lectura como un acto de pronunciar
el mundo con el mundo. Freire nos habla igualmente de dos momentos distintos en
el camino hacia la liberación: uno inicial, en el que se toma conciencia del
carácter depositario de toda educación que no considere al educando sujeto del
proceso educativo; otro posterior, en el que una vez desenmascaradas las
estructuras depositarias, se busca la construcción de unos esquemas pedagógicos
que ya no son para el educando sino que se conciben con el educando (Oprimido). El hipertexto emerge en este contexto
sociocultural. En la primera etapa, que venimos denominando posmoderna, se
había puesto en entredicho toda autoridad externa al texto, pero no se
cuestionaba el valor simbólico del texto mismo en su formato del libro impreso,
a pesar de que éste se había erigido como emblema de la modernidad. La
esencialidad del libro es precisamente prescribir un camino: una serie de
páginas en sucesión correlativa, en cada una de las cuales se ajustan una serie
de líneas, integradas a su vez por palabras que se siguen en un orden
inalterable. El libro excluye o, en el mejor de los casos, dificulta que el
lector sea sujeto de la lectura. El quehacer del lector requiere la posibilidad
de que pueda construir su propio camino. Tal es la función que viene a llenar
el hipertexto: facilitar la segunda parte del proceso liberador que propone
Paulo Freire. Entendemos el concepto de “hipertexto como una estructura digital
de múltiples lexias enlazadas entre sí, y que establecen relaciones
intertextuales en diversos niveles de contextualización a través de medios
verbales (signos de la escritura, la palabra hablada, etc.), y no-verbales
(imágenes y sonidos)” (Gómez-Martínez, “hipertexto” 190-191). El hipertexto, en
efecto, confronta al lector con los múltiples posibles caminos que se abren con
cada enlace. Le motiva a tomar conciencia del camino a seguir, le fuerza a
convertir su trayecto en un quehacer, le
convierte, en una palabra, en sujeto de su lectura: de espectador en creador. 3. El ser humano como devenir Paulo Freire, que entiende al ser humano
como devenir, lo describe inmerso en un proceso dialéctico consigo mismo
(tensión creadora de nuestro devenir: acción transformadora de nuestra relación
con las fuerzas socioculturales de nuestro entorno, mediante la influencia que
ejercemos sobre ellas y ellas sobre nosotros en un proceso siempre renovado):
“No somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la
relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos”
(Esperanza 103). La educación, por lo tanto, afirma Freire, debe procurar “un
proceso de constante liberación” del ser humano (Extensión 86). Es decir, la
lectura del mundo como un quehacer, pues “la problematización es a tal punto
dialéctica que sería imposible que alguien la estableciera, sin comprometerse
con su proceso” (94). Consecuente con estos principios, Freire rechaza luego la
dicotomía que de hecho se establece al encasillar a los seres humanos en el
desarrollo educativo a través de una concepción “bancaria” de la educación: la
formación de seres en el mundo (adaptados al mundo), en lugar de seres
creadores de mundo (Oprimido 78). El objetivo de los sistemas tradicionales de
educación es conseguir la adaptación del educando al mundo (más educado cuanto
más adaptado). El educando visto como objeto de la educación, como recipiente
receptor de una aproximación depositaria, ser pasivo en un proceso de entrega y
aceptación. Todo proceso de adaptación implica, por una parte, como señala con
ironía Freire, “la existencia de una realidad acabada,” pero también un negar
al educando su derecho a transformar el mundo (Extensión 87). Las repercusiones
sociales en el mantenimiento del statu quo de las estructuras de poder son
obvias. La repercusión del pensamiento que Freire
comienza a articular en la década de los años sesenta, ha sido extraordinaria.
Las reformas educativas posteriores parecen todas estar de acuerdo en la
necesidad de motivar al educando a ser sujeto de su educación. La articulación
teórica de esta innovación pedagógica llega incluso a “prescribir” un educando
sujeto. Quizás este intento de “prescribir” debe suscitar en nosotros un toque
de alarma. Debe recordarnos al “oprimido” del que habla Freire, que identifica
la libertad con la apropiación de las características del opresor. Así nos
parece, en gran medida, un discurso teórico liberador, cuya aplicación, que
había de conducir a la praxis liberadora, se mantiene atrincherada en los
esquemas tradicionales de negación de libertad, que impregnan tanto el plan del
curso, como los exámenes, el libro de texto, las relaciones educador-educando,
la sala de clase e incluso la concepción del educando, entre otros muchos
aspectos que tradicionalmente definieron la educación depositaria. Los programas: En los programas de estudio
se prescribe un plan donde cada día y cada actividad del día aparecen
programados. La aproximación lineal es la nota característica. No se ha
superado la concepción newtoniana del tiempo que domina todavía en nuestra
cultura. Sobre todo en las dimensiones de que puede dividirse y de que cada
división es homogénea, así dividimos el tiempo en bloques. Independiente de las
peculiaridades del educador y del educando, se prescribe un plan de estudio
donde a la lección “a” debe seguir la lección “b”. Se establece a priori que,
por ejemplo, la relación del tema de estudio con el contexto histórico o
político se haga antes o después del literario o del geográfico. Se restringe
de este modo la libertad del educando. Se le desalienta a desarrollar una
motivación interna, mediante el premio a los capaces de captar y adaptarse a la
estructura que el curso prescribe. Se proscribe, en otras palabras, que el
educando convierta el proceso educativo en un quehacer, que se convierta en
sujeto de su educación. Las evaluaciones: Los exámenes acentúan la
pasividad en la adquisición de los conceptos depositados a través de una serie
de pruebas denominadas “objetivas”, que buscan que el educando repita la
información depositada en él. La respuesta que reproduce con más exactitud la
información depositada, recibe igualmente la nota más meritoria. Estos exámenes
se convierten en ejercicios de adopción y adaptación, sin lugar para la
individualidad del educando y mucho menos para la problematización de los
conceptos: No interesa el camino como producto de un quehacer individual, sino
el calco del camino prescripto por el educador o el libro de texto. Los textos: El libro, con su estructura
prefijada y cerrada, dificulta (creo que en la mayoría de los casos impide) que
el educando vea su proceso educativo como quehacer. El libro, conviene recalcar
de nuevo, responde a la estructura de la modernidad, o sea, a un proyecto de
control del texto, de la información, del poder. El libro proyecta la ilusión
de la estabilidad del texto, subraya la permanencia. El libro, en fin, incita a
la lectura pasiva, a la aceptación, a la repetición; celebra la estructura y el
orden establecidos, el sistema. La sala de clase: La sala de clase como
generadora de diálogo, como encuentro entre los educandos en su quehacer
educativo individual, es un lugar necesario, sea éste físico o virtual. Sin
embargo, con su implícito aquí y ahora prefijado, puede convertirse en un serio
impedimento. Sucede así cuando el énfasis recae en el grupo y en el aquí y
ahora, cuando se convierte en extensión de la estructura cerrada de un plan de
curso, cuando se circunscribe a la rigidez de un libro de texto a seguir,
cuando el educador “dicta” la clase, y el espacio físico se convierte en un
lugar reservado para transmitir y depositar información. Educador-educando: Las relaciones
educador-educando son complejas incluso en situaciones teóricas ideales. El
educador como guía, como tutor, como compañero de diálogo, como motivador, como
recurso, apenas es una abstracción en la praxis de los sistemas educativos. Por
una parte, la realidad de la educación bancaria que ellos mismos recibieron se
erige como un obstáculo formidable para evitar el imitar lo que ellos vieron en
sus profesores y que llegaron a aceptar como ideal educativo. Por otra parte,
ellos son únicamente un eslabón, sin duda fundamental, pero en definitiva uno
de muchos. Incluso quienes llegaron a superar el concepto bancario de la
educación tradicional, se encuentran limitados por los obstáculos
institucionales enumerados en los puntos anteriores. Paulo Freire subraya con
claridad el presupuesto fundamental que debe guiar las relaciones
educando-educador: “Es preciso que el educador o la educadora sepan que su
‘aquí’ y su ‘ahora’ son casi siempre un ‘allá’ para el educando. Incluso cuando
el sueño del educador es no sólo poner su ‘aquí y ahora’, su saber, al alcance
del educando, sino ir más allá de su ‘aquí y ahora’ con él o comprender, feliz,
que el educando supera su ‘aquí’, para que ese sueño se realice tiene que
partir del ‘aquí’ del educando y no del suyo propio.” (Esperanza 55). El educando: El educando aparece desdoblado
en el proceso educativo: por una parte, el ser abstracto del discurso teórico
pedagógico y, por otra, la persona real que asiste diariamente a las salas de
clase. El que las últimas reformas educativas, por ejemplo, parezcan todas
coincidir en que el educando debe ser sujeto de su educación, no ha llegado a
alterar el concepto tradicional que presenta al educando como tabula rasa, que
el educador debe ir poco a poco llenado, mediante depósitos de los materiales que
los programas educativos prescriben. No se ha superado todavía la percepción de
que educador es quien sabe y educando quien no sabe. No se ha logrado eliminar
tampoco la distancia entre el saber “informal” (la experiencia vivida) y el
saber “formal” (el saber adquirido en la escuela). Paulo Freire ya nos hablaba
de que “no podemos dejar de lado, despreciando como inservible lo que los
educandos –ya sean niños que llegan a la escuela o jóvenes y adultos en centros
de educación popular— traen consigo de comprensión del mundo, en las más
variadas dimensiones de su práctica dentro de la práctica social de que forman
parte” (Esperanza 81). Si el educando ha de ser sujeto de su educación, si ésta
debe convertirse en un quehacer del educando según inicia su comprensión del
mundo, necesariamente debe arrancar de su propio contexto, de su propia visión
del mundo y en diálogo con ella ir apropiándose del saber, hacer su propio
camino. Es decir, en palabras de Freire, “para que quien sabe pueda enseñar a
quien no sabe es preciso que quien enseña sepa que no sabe todo y que quien
aprende sepa que no lo ignora todo” (180). Conviene subrayar en este contexto, aun
cuando suene a reiteración, que ninguno de los aspectos destacados
anteriormente se da aislado en la praxis educativa. De ahí la dificultad de
romper con el círculo depositario de la educación, pues tradicionalmente todos
ellos apuntaban en una dirección, y todos ellos necesitan de una transformación
radical antes de que pueda emerger el proceso educativo como diálogo, como
quehacer. Tal es también el contexto sociocultural que exige, crea y transforma
el hipertexto como respuesta a una problemática y a una necesidad. 4. El hipertexto en la educación Hemos hecho ya referencia a lo que
denominamos la cultura del libro y la cultura del hipertexto, donde el “libro”
y el “hipertexto” se erigen como símbolos de dos paradigmas diferentes. Con el
libro el tiempo había dejado de ser dinámico. Precisamente la cultura del libro
se basa en este concepto. La crítica e incluso el concepto de diálogo, en el
contexto del libro, se estructuran como exterioridad, como referencia fija,
inmutable, que todos pueden consultar y reproducir (Landow, “What’s”). La
iniciativa posmoderna marca el momento en el que se acentúa el cambio de paradigma.
Se empieza a entrar en un mundo antrópico, dinámico, el quehacer como
conciencia de nuestro devenir, donde la información interesa por lo que está
llegando a ser, por su interacción con un quehacer colectivo o individual. Y
esta concepción dinámica está penetrando en todas las facetas de nuestra vida,
pues, como señala Freire, “la propia esencia de la democracia incluye una nota
fundamental, que le es intrínseca: el cambio” (La educación 85). En este sentido, el hipertexto se nos
presenta como superación del libro, como respuesta de nuestro quehacer
colectivo a necesidades socioculturales; pero, y recalquemos esto, fuera de la
posición de símbolo que le hemos otorgado, el hipertexto no es nada más que una
herramienta que puede también ser usada en un sistema tradicional de educación.
Por ejemplo, el uso más generalizado del hipertexto en literatura y en
filosofía hoy día, sigue siendo un intento deliberado de reproducir el libro
impreso en forma digital (en algunos casos, incluso se incluye el lugar donde
terminaría la página si estuviera impresa). Mas, del mismo modo que el
hipertexto no es la panacea que resolverá el conflicto con que nos atrapaban
las estructuras de poder de la modernidad, tampoco puede ser personificado como
símbolo de la técnica, considerada ésta como ajena a las fuerzas
socioculturales de nuestro quehacer colectivo. Desde los presupuestos que
venimos desarrollando en este estudio son inoperantes posiciones como la de
Peter Serdiukov cuando señala que “la tecnología se ha convertido en una parte
integral de la educación y ha comenzado a modelarla y a dar origen a nuevas
formas de educación completamente basadas en la tecnología.” En esta
concepción, la tecnología es el elemento agente. ¿Qué sentido tiene la
afirmación “formas de educación completamente basadas en la tecnología”? ¿no
puede decirse lo mismo del libro y todavía antes, del manuscrito? ¿la vela, la
bombilla, el proyector, no son igualmente productos técnicos? Repitamos, la
tecnología no “se ha convertido en una parte integral de la educación,” sino
que las exigencias de una educación liberadora han ido transformando la
tecnología para satisfacer unas necesidades socioculturales. Y no se trata de
un juego de palabras. El cambio de dirección convierte al hombre en agente de
su destino y el hipertexto como producto de su quehacer colectivo.
Anteriormente utilizamos seis aspectos del proceso educativo para caracterizar
los obstáculos de la educación depositaria tradicional. Regresemos de nuevo a
ellos para proyectar ahora, aun cuando de modo esquemático, el concepto
dinámico del hipertexto. No pretendemos, por supuesto, prescribir un uso, sino
únicamente subrayar el potencial del hipertexto en la creación de un ambiente
de diálogo, que permita al educando desarrollarse como sujeto de su educación: El plan de estudios: “Estructura” y
“libertad” surgen en ocasiones como conceptos antagónicos. A ello hicimos
referencia anteriormente al destacar el sentido de prescripción de todo plan de
estudios. Pero “libertad” no implica carecer de estructura prefijada si esta es
dinámica. Estamos de acuerdo con Freire cuando nos dice que “no hay lugar para
la identificación del acto de estudiar, de aprender, de conocer, de enseñar,
como puro entretenimiento, una especie de juego con reglas flojas o sin reglas”
(Esperanza 79). El hipertexto nos puede proporcionar la libertad en la
estructura. Es decir, considerar al hipertexto como estructura o, dicho de otro
modo, presentar la estructura del plan de estudios a través de un hipertexto.
La innovación que aporta el hipertexto es, en términos simples, una ruptura con
la presentación lineal y atemporal del tradicional plan de estudios. El
material a estudiar es el mismo; el plazo destinado a cubrir dicho material
tampoco cambia. Lo que permite el hipertexto, es que la ordenación de los
fragmentos de material a enseñar no esté dispuesta de modo que prescriba un
camino a seguir. La información en el hipertexto se presenta a través de
numerosas lexias unidas entre sí por múltiples enlaces que construyen en efecto
una red. Los enlaces serán a la vez guía y garantía que permite mantener la
integridad de la estructura necesaria en todo plan de estudios. El hipertexto
permite el objetivo, antes sólo anhelado, de individualizar el plan de
estudios. El “plan” se convierte en personal para cada educando en la medida en
que navega de una lexia a otra. La estructura del hipertexto es dialogante: en
lugar de dictar, sugiere un posible trayecto. Motiva que el educando construya
su propio camino. Pero también la estructura del hipertexto debe asegurarse que
independiente de la libertad del educando, éste ha de recorrer la “distancia”
prevista; será su recorrido y quizás las conclusiones individuales, pero habrá
considerado, reflexionado, a lo largo de su camino aquellos temas previstos en
el plan de estudios. El educando se apropió de ellos según su propio quehacer,
y por lo tanto a través de su propio proceso reflexivo, pero los temas siguen
siendo aquellos considerados como vitales en los planes de estudio. Evaluación: “Estudiar es desocultar, es
alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir sus relaciones con
otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se
aventure, sin lo cual no crea ni recrea” (Freire, Cartas 36). Las palabras
claves son “crear” y “recrear”. Todo intento de medir el progreso de los
educandos debe tener en cuenta estos objetivos. Los elementos depositarios
ahora no tienen valor por sí mismos, sino en función de lo creado o recreado.
Es decir, la nota meritoria, el premio, no debe recaer en quien mejor reproduce
una serie de elementos depositarios (al modo de las pruebas “objetivas”
tradicionales), sino en el uso, creador o recreador, que se hace de dichos
elementos depositarios, que también necesitan ser adquiridos. El hipertexto
puede convertir la evaluación en una práctica del aprender. Los ejercicios de
memorización siguen siendo útiles, pero secundarios en el momento de la
evaluación. Lo mismo que el educando fue creando su propio itinerario, al optar
por uno u otro enlace que le llevaba a procesos de contextualización únicos,
igualmente puede recrear (o crear con) sus conocimientos a través del
hipertexto. En este caso, con un trabajo en forma de hipertexto, queremos decir
una estructura de textos enlazados dónde el educando no sólo nos presenta un
“resultado”, sino también el proceso seguido para conseguirlo, tanto en cuanto
a la investigación efectuada, como en las diversas asociaciones que le
permitieron pronunciar su “resultado” y que, por lo tanto, lo complementan. El uso de los textos: “Nadie lee o estudia
auténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la
forma crítica de ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de la
lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar
o buscar crear la comprensión de lo leído” (Freire Cartas 31). Al romper la
rigidez que impone el formato del libro, se potencia la independencia, se
fuerza a crear el propio camino y con ello a responsabilizarse del texto a
leer, o sea, a ser sujeto del acto de leer. La lectura seria, la que busca la
comprensión, demanda constantemente el uso de ciertas herramientas no siempre a
la mano de los educandos en el caso del libro. Me refiero al uso de
diccionarios, de enciclopedias, de manuales, etc. El hipertexto facilita
incorporar estos elementos que siempre pueden estar a un clic de distancia,
pero que no interrumpen innecesariamente la lectura cuando no se precisan. Todo
texto asume un lector ideal en cuanto al contexto que aporta a la lectura (los
denominados “libros de texto” representan el caso más obvio). Pero este lector
ideal, siempre imaginario, rara vez coincide, en la estructura cerrada del
libro, con los lectores reales. El hipertexto se constituye como estructura
abierta, que permite la simultaneidad de niveles a través de la posibilidad de
una multiplicidad de planos en la forma de lexias con enlaces entre sí y al
texto central. Con ello se amplía considerablemente el campo del lector ideal.
El hipertexto facilita una lectura individual del texto, pues, como señala con
acierto Freire, “la comprensión del texto no está depositada, estática,
inmovilizada en sus páginas a la espera de que el lector la desoculte” (Cartas
48). El lector crea significado en diálogo con el autor y su vivencia
sociocultural. Lectura, en el contexto de aprender, significa apropiación, pero
la apropiación del texto requiere que el lector parta de su realidad, de su
aquí, en terminología de Freire. El hipertexto, mediante los enlaces, abre el
texto, motiva a verlo como algo dinámico que no posee sentido en sí mismo, sino
que adquiere sentido al ser leído: la lectura como construcción personal del
texto. Los enlaces pueden llevar a lexias que desarrollan conceptos encontrados
y que fuerzan al lector a tomar posición, es decir, a ser sujeto de su lectura,
a convertirla en su propio quehacer. La sala de clase: El hipertexto puede
transformar la sala de clase, sea ésta virtual o física, en punto de encuentro,
en ocasión de diálogo; potencia que la lectura previamente realizada, se
convierta en experiencia compartida. Con “transformar” no nos referimos, por
supuesto, a las condiciones físicas de la sala de clase, sino a que ésta se
convierta de verdad en lugar de encuentro. En el sistema tradicional en el que
el profesor dicta y el alumno toma notas, no hay encuentro. El encuentro
requiere partir de la pluralidad de los “aquí” de cada uno de los
participantes. Pero, para ello es necesario que los educandos puedan tomar
conciencia de que la lectura que realizaron y que va a ser objeto de discusión,
es también en cada uno de ellos un trayecto único, en cuanto el punto de
partida fue individual, pero que a la vez están unidos por el texto leído. La
necesidad del encuentro es clara, Freire lo subraya en numerosas ocasiones al
señalar que “la discusión del texto realizada por sujetos lectores aclara,
ilumina y crea la comprensión grupal de lo leído. En el fondo, la lectura en
grupo hace emerger diferentes puntos de vista que, exponiéndose los unos a los otros,
enriquecen la producción de la inteligencia del texto (Cartas 48). El énfasis,
si ha de producirse el encuentro, no puede recaer ya en la repetición de lo que
el texto dice (o sea, sin juicio), sino en cómo se incorpora la lectura en el
trayecto que el educando, como individuo, ha seguido; es decir, en qué manera
el texto ha modificado cómo era. Y se puede describir en la forma de un
trayecto que, por ser individual, difiere en mayor o menor medida del de los
demás educandos. El encuentro, como señalaba Freire, es un paso más en ese
trayecto que se inició con la lectura, pero que ahora aparece contrastado con
otras experiencias, con otros modos de pronunciar el mundo. El hipertexto
predispone para que la lectura de una serie de textos sobre un mismo tema se
haga a través de caminos diferentes, que por sí mismos autocontextualizan de
modos diversos lo leído y que, consecuentemente, predisponen a variados matices
en la comprensión de lo leído, que sólo en el diálogo en grupo puede llegar a
producir el fruto deseado de repensar lo propio al pensar sobre las
perspectivas de los otros. Educador-educando: Freire nos dice que
“cualquiera que sea la calidad de la práctica educativa, autoritaria [la
prescripción tradicional] o democrática [la educación como quehacer], es
siempre directiva” (Esperanza 75). Sólo cuando la dirección del educador
interfiere con la capacidad creadora del educando, su labor se convierte en
manipulación. El hipertexto proporciona enlaces directrices que potencian la
capacidad creadora del educando. Estos enlaces deben incluir la posibilidad de
salir fuera de la estructura creada por el autor o prefijada por el educador,
de modo que el educando pueda tener acceso igualmente a posiciones encontradas
que puedan enriquecer su propia pronunciación del mundo. Es decir, la dimensión
política y directiva de la educación es un hecho. Nuestro deber, añade Freire,
“en cuanto uno de los sujetos de una práctica imposiblemente neutra –la
educativa--, es expresar mi respeto por las diferencias de ideas y de opciones.
Mi respeto incluso por las posiciones antagónicas a las mías, que combato con
seriedad y pasión” (Esperanza 75). El acto de enseñar, pues, “no puede
reducirse a un mero enseñar a los alumnos a aprender” como si “el objeto del
conocimiento fuese el acto mismo de aprender.” El enseñar a aprender sólo es
válido “cuando los educandos aprenden a aprender al aprender la razón de ser
del objeto o del contenido” (Esperanza 77). Esto es lo que facilita el
hipertexto. Por una parte, la variedad de las posibles estructuras del
hipertexto proporcionan cierto control sobre el texto y sobre los posibles
trayectos a seguir; por otra parte, aunque los enlaces colocados
estratégicamente aseguran que se puedan subrayar los aspectos que el educador
considera fundamentales, el educando es quien opta por seguir o no un enlace en
un momento determinado. Lo que el hipertexto dificulta, sobre todo si es
abierto, es que, en palabras de Freire, “el profesor o profesora,
subrepticiamente o no, imponga a sus alumnos su propia ‘lectura del mundo’
[...] [el papel del educador] que no puede ni debe omitirse, al proponer su
‘lectura del mundo’ es señalar que existen otras ‘lecturas del mundo’
diferentes de la suya y hasta antagónicas en ciertas ocasiones” (Esperanza
107). He aquí la función de los enlaces que llevan a estructuras de hipertextos
fuera de la propia y permiten al educando, si así lo desea, aventurarse en
otras formas de pensar. El educando: Con Freire, partimos del
principio de que sólo podemos concebir al ser humano “histórica, cultural y
socialmente existiendo, como seres que hacen su ‘camino’ y que, al hacerlo, se
exponen y se entregan a ese camino que están haciendo y que a la vez los
rehacen a ellos también” (Esperanza: 93). Considerar el aquí del educando, partir de sus
conocimientos del mundo, no significa, por otra parte, “quedarse girando en
torno a ese saber. Partir significa ponerse en camino; irse, desplazarse de un
punto a otro” (Freire, Esperanza 66-67).
Este es el ideal que facilita el hipertexto. Se motiva al educando a tomar
control de la lectura. El mero hecho de optar por seguir un enlace, potencia
que ese punto se convierta en su aquí, desde el cual inicia la comprensión y
recreación del texto. Los enlaces a posiciones encontradas sobre el tema de la
lectura subrayarán su papel de sujeto, pues incita a repensar lo leído y a
personalizar la lectura al optar por una de las posturas, o dialogar con ellas,
según las asume en su propio quehacer. El hipertexto, en fin, motiva, facilita,
que el educando se convierta en sujeto de su proceso educativo. No obstante las consideraciones
precedentes, el hipertexto es una herramienta y como tal capaz de múltiples
aplicaciones. Aquí hemos buscado relacionar y reflexionar sobre tres conceptos
fundamentales: el de educación, el de hipertexto y el de las fuerzas
socioculturales de nuestro quehacer colectivo que genera y transforma a ambos.
Siguiendo a Freire, hemos partido de un concepto preciso de educación, que
propone que “enseñar ya no puede ser ese esfuerzo de transmisión del llamado
saber acumulado que se hace de una generación a la otra, y el aprender no puede
ser la pura recepción del objeto o el contenido transferido (Cartas 2). Es
decir, se trata de una visión radical, de una educación como práctica de la libertad,
que ya “no es la transferencia o la transmisión del saber, ni de la cultura, no
es la extensión de conocimientos técnicos, no es el acto de depositar informes
o hechos en los educandos, no es la ‘perpetuación de los valores de una cultura
dada’, no es el ‘esfuerzo de adaptación del educando a su medio’” (Extensión
89). Educar es “un encuentro donde se busca el conocimiento” (91). “La tarea
del educador, entonces, es la de problematizar a los educandos, [y] el
contenido que los mediatiza” (94). Esta propuesta de Freire, aceptada ya en la
teoría del discurso pedagógico, ha creado unas expectativas socioculturales,
las cuales se exteriorizan a través de creaciones técnicas que puedan ayudar en
la conquista de tales expectativas. La técnica digital, y en nuestro caso de
reflexión el hipertexto, es una herramienta que parece responder a las
múltiples facetas de la propuesta del brasileño Paulo Freire.
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